UNA ESCOLARIDAD IGUAL PARA SUJETOS DIFERENTES EN UNA ESCUELA COMÚN

Una escuela común que satisfaga el ideal de una educación igual para todos, lo que presupone en buena medida un currículum común, en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy diversos, parece una contradicción o un imposible. No obstante, el derecho básico de esos sujetos a la educación, en condiciones de lo que WALZER (1993) denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto válido para todos con la realidad de la diversidad. Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los debates “científicos” sobre el desarrollo psicológico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, además de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prácticas. La consideración de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales En un segundo plano, la variedad se manifiesta también como multiplicidad entre individuos.

La singularidad no solo es una realidad dada de los individuos, sino que se la resalta además como un valor importante en las sociedades democráticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad. Teórico de la libertad John Stuart Mill (1970)

LA DIVERSIDAD SE CONVIERTE EN PROBLEMA. EL GUSTO POR LA NORMA O EL NIVEL

En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro, en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que premian y castigan la separación de la norma. La función disciplinante de la que hemos hablado en otro momento es, ante todo, normalizadora. El funcionamiento dominante de la escuela, de su currículum, de los métodos pedagógicos, está configurado, generalmente, más para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los sujetos, etc. El mecanismo de normalización que define el éxito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: la del “etiquetado” que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vías, culpabilizándoles de no dar de sí lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que sería mejor para ellos apartarlos del sistema. d a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás.

La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos.

GRADUAR LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA FACILITA EL PROGRESO ORDENADO, PERO REGULA UN RITMO PARA LOS ESTUDIANTES QUE SON DESIGUALES

La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados. Las nuevas formas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos fundamentales:

a) El desarrollo de la psicología evolutiva y diferencial, y b) la instauración de la racionalidad taylorista en las organizaciones industriales modernas que irradiaron sus esquemas a otros ámbitos, como el escolar. Este esquema tiene una larga historia y se proyecta en prácticas muy diversas: desde el diseño de instrucción que se propone en algunas orientaciones de la psicología, a las proyecciones que se extraen del estudio de estilos de aprendizaje, o las experiencias de programas diseñados a la medida de cada estudiante en la educación especial, etc. El alumno será comprendido en función de unas coordenadas conceptuales que lo diferencian en etapas, cursos académicos, edades mentales y de instrucción, en normales y anormales o en poseedores de capacidades específicas que los convierten en seres clasificados. La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas. La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la variedad de las aptitudes específicas de cada uno. La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización. Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes. Afirmaba Rufino Blanco

a principios de este siglo, era la clasificación de los niños por el criterio de la edad, generalmente, habiéndose utilizado también otros criterios más refinados, como la edad mental, la edad de instrucción y ciertas capacidades o niveles en el rendimiento previo  ritmo de desarrollo define la normalidad. Quienes se salgan del estándar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la “anormalidad”, bien sea en su zona negativa (los “retrasados, los “sub-normales”, los fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los “adelantados”, los “sobre-dotados”, los notables y sobresalientes).

FORMAS DE ABORDAR LA COMPLEJIDAD PROVOCADA POR LA DIVERSIDAD

Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normalización regulados para ser jueces de los “buenos” y de los “malos” estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que mitiguen esa dinámica jerarquiza dora y excluyente. El principio de que una pedagogía que trata igual a los que son desiguales produce desigualdad y fracaso

El espíritu que sostiene a la educación obligatoria requiere que, desde la organización escolar, desde los métodos educativos, desde las prácticas de diagnóstico, etiquetado y de evaluación, desde las actitudes del profesorado. Escolar, sigue teniendo validez para buscar estrategias pedagógicas que diversifiquen, a condición de que la diferenciación no introduzca más desigualdad.

LA ESCUELA PÚBLICA Y COMPRENSIVAS COMO RESPUESTA A LAS DESIGUALDADES Y A LAS DIFERENCIAS

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, la existencia de centros diferentes entre sí porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Ésta es una evidencia de cómo desde la educación no se pueden combatir las desigualdades sociales. Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. En nuestra tradición cultural y escolar se asentó la práctica segregacionista de géneros, que ha dejado una larga secuela de incomprensión acerca de la igualdad y la diferencia entre sujetos de diferente género. La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros públicos y privados constituye uno de los casos más universales y frecuentes de

segregación de clientelas y de desigualdad real ante la educación. La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios es preciso hacer compatible la igualdad de todos ante la educación con el reconocimiento de la pluralidad de opciones y de modelos de escuela, Quiere decirse que es precisa una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad diferentes.

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